Tecnologia em educação em enfermagem youtube como estratégia de ensino

Tecnologia em educação em enfermagem youtube como estratégia de ensino
Atualmente, os educadores precisam de estratégias de ensino inovadoras para atender às necessidades de aprendizagem da população multigeracional de enfermeiros perioperatórios. As tecnologias emergentes, como o YouTube, o maior site de compartilhamento de vídeo do mundo, podem ser usadas como um componente de uma estratégia de aprendizagem ativa que pode atrair um amplo grupo de enfermeiras ao longo do contínuo de proficiência novato para especialista. Usar clipes de vídeo pode ser um método útil para envolver os alunos e promover o pensamento crítico, a tomada de decisões e a criatividade. Os vídeos do YouTube podem ser usados ​​para ensinar habilidades ou como uma plataforma para discussão. Os alunos também podem criar e fazer o upload de seus próprios vídeos para educar os outros. O engajamento crescente e a aprendizagem ativa podem levar a enfermeira perioperatória a uma compreensão mais profunda do material educacional.
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Rebecca Logan, MS (NEd), RN, é professora assistente de enfermagem no North Georgia College e State University, Dahlonega, GA, e uma enfermeira da NICU no Wellstar Cobb Hospital, Austell, GA. A Sra. Logan não tem nenhuma afiliação declarada que poderia ser percebida como colocando um potencial conflito de interesse na publicação deste artigo.
Nota do Editor & # x27; YouTube é uma marca comercial da Google, Inc, Mountain View, CA. PowerPoint é uma marca registrada da Microsoft Corp, Redmond, WA. A publicação deste artigo não implica a aprovação de produtos específicos da AORN.

Ensino com tecnologia: ferramentas e estratégias para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Se você está interessado em usar ferramentas de tecnologia para melhorar seu ensino, é fácil ficar sobrecarregado com a montanha de informações lá fora. Para piorar as coisas, muito do que você encontra é altamente técnico ou simplesmente não é muito prático para a sala de aula da faculdade.
É por isso que criamos esse relatório especial. Ensino com Tecnologia: Ferramentas e Estratégias para Melhorar a Aprendizagem Estudantil aborda técnicas de ensino de sua perspectiva - discutindo o que funciona, o que não e como implementar as melhores idéias das melhores maneiras.
Ensino com tecnologia: ferramentas e estratégias para melhorar a aprendizagem dos alunos.
Os 13 artigos no relatório foram escritos por John Orlando, PhD, diretor de programas da Universidade de Norwich, como parte da coluna popular de Ensino com Tecnologia em Faculdade de Foco. Você encontrará que os artigos são carregados com informações práticas, bem como links para recursos valiosos. Aqui estão os artigos apresentados no relatório:
Usando o VoiceThread para construir o envolvimento dos alunos Wikipedia na sala de aula: dicas para o uso efetivo Blogging para melhorar a aprendizagem do aluno: dicas e ferramentas para começar Prezi: uma maneira melhor de fazer apresentações Por que você deveria usar ferramentas de social bookmarking liberando inovação: a abordagem estruturada da rede Economize tempo e ensine melhor com Screencasting Integração de mídias sociais em educação on-line usando Polling e Smartphones para manter os alunos envolvidos Captura de palestra: uma nova maneira de pensar em cursos híbridos Ambientes de aprendizagem pessoais ajudam os alunos a ampliar o aprendizado além da educação em sala de aula Remix: desbloquear a criatividade para aumentar a aprendizagem Usos efetivos de vídeo na sala de aula.
Se os cursos que você ensina são face a face, on-line, misturados ou todos os itens acima, este relatório explica maneiras eficazes de incorporar a tecnologia em seus cursos para criar uma experiência de aprendizagem rica para estudantes e uma experiência de ensino gratificante para você.
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O foco da faculdade contém uma riqueza de material valioso em todas as questões-chave que interessam aos melhores professores e administradores de hoje. Está cheio de estratégias, dicas e outras informações que você pode usar nos tópicos que afetam seus alunos, sua escola e seu trabalho, incluindo:
Desenvolvimento de professores Desenho de instrução Estratégias de ensino Educação on-line Gerenciamento de sala de aula Avaliação educacional Avaliação da faculdade Desenvolvimento curricular Tendências no ensino superior E muito, muito mais.

Simulação como Estratégia de Ensino para Educação em Enfermagem e Orientação em Cirurgia Cardíaca.
Ouço, esqueci; Eu vejo, lembro-me; Eu entendo, eu entendo. Provérbio chinês.
Quando você compreendeu os cateteres da artéria pulmonar (PA)? Foi a primeira vez que você leu sobre a mecânica de um cateter PA? Foi no curso de cuidados críticos quando o educador passou por um cateter e você podia ver todos os portos? Foi quando você viu um cateter PA inserido? Ou foi a primeira vez que você foi o único responsável por colocar um cateter PA, ajudando na inserção e depois cuidando o paciente? Verificando exatamente quando você finalmente entendeu é provavelmente difícil. Provavelmente foi uma combinação destes eventos que levaram à sua compreensão completa. A verdade é que a compreensão de algo tão complexo como um cateter de PA, ou, para esse assunto, muitos aspectos da prática de cuidados intensivos (por exemplo, pacemakers, tubos de tórax, drogas vasoativas), não ocorrem em um único momento. Esse tipo de aprendizagem é cumulativa, integrativa e multifacetada.
Compreender os cateteres de PA envolve conhecimento de anatomia, fisiologia, fisiopatologia, hemodinâmica cardiopulmonar, eletrônica, física e até mesmo engenharia sob a forma de manipulação de batente. Determinar o melhor método para ensinar essas habilidades e conceitos de cuidados intensivos complexos e integrativos desafiou há muito os educadores e os preceptores. Um método de ensino que está recebendo crescente interesse de enfermagem e educadores médicos é a simulação integrada por computador. 1-7 Neste artigo, reviso a simulação como estratégia de ensino para educação e orientação para a cirurgia cardíaca e descreve a experiência de um centro em que a simulação é utilizada na educação de cuidados intensivos.
Simulação como estratégia de ensino.
A simulação é um evento ou situação que se assemelha à prática clínica o mais próximo possível. A simulação pode ser usada para ensinar teoria, avaliação, tecnologia, farmacologia e habilidades. 7 A ênfase na simulação é freqüentemente sobre a aplicação e integração de conhecimento, habilidades e pensamento crítico. Ao contrário de uma configuração de sala de aula ou um teste de papel e lápis, a simulação permite que os alunos funcionem em um ambiente o mais próximo possível de uma situação clínica real e lhes oferece uma oportunidade de "pensar nos pés, não em seu lugar". 7 A simulação foi utilizada com sucesso como estratégia de ensino tanto na educação clínica como formal. 2, 4, 7-, 12.
A simulação tem sido usada fora do setor de saúde por décadas. 4, 13 As indústrias de aviação, transportes e energia nuclear e as ciências sociais e comportamentais utilizaram a simulação para ensinar conceitos; para permitir práticas livres de risco; e para ensinar, praticar e / ou avaliar habilidades de pensamento crítico. Nos cuidados de saúde, os primeiros tipos de simuladores foram os modelos estagnados (por exemplo, partes de corpo de borracha). Esses tipos ainda são usados ​​para aprender habilidades básicas, como a inserção de cateteres urinários e intravenosos.
Aprender habilidades mais complexas via simulação tornou-se possível à medida que a tecnologia avançava. Por exemplo, simuladores interativos conectados a monitores hemodinâmicos permitem aos aprendentes dominar o trabalho com o monitor, que mostra os dados dos pacientes sem estar conectado a um paciente real. Os simuladores de bomba de balão intra-aórtico se conectam à bomba, permitindo a exibição de formas de onda eletrocardiográficas e de pressão na tela. Os enfermeiros podem aprender tempo, solucionar problemas de alarmes e a mecânica geral e função da bomba sem risco para um paciente.
A tecnologia mais recente incorpora simuladores baseados em computador que suportam aplicativos de CD-ROM. Os alunos progridem através de uma situação clínica, respondendo a perguntas e selecionando terapias. Essas aplicações exigem que os alunos analisem os dados e façam uma resposta. A ressuscitação cardiopulmonar interativa informatizada ou os simuladores avançados de suporte a vida cardíaca permitem aos alunos praticar habilidades psicomotoras e receber feedback sobre o desempenho dos alunos.
Por que usar a simulação na educação para cuidados críticos?
A simulação é uma excelente estratégia de ensino para muitas habilidades, mas especialmente para cuidados intensivos em enfermagem. Aprender em adultos é mais eficaz quando o ambiente é participativo e interativo. Outra característica importante é que os alunos recebem feedback imediato. Um antigo provérbio chinês afirma: "Ouço, esqueci; Eu vejo, eu lembro, eu sei, eu entendo. "Já em Sócrates, sabia que os métodos de ensino que exigem que um aluno pense, embora dados ou informações, chegar a uma conclusão ou prever um resultado são mais eficazes do que a leitura ou palestra. 14, 15 O cuidado minuto a minuto e o monitoramento de pacientes criticamente doentes requer que os enfermeiros coletem, analisem e reajam com dados e informações. A simulação é uma excelente maneira de ensinar e praticar essas habilidades. 2, 7, 10, 15, 16.
Os métodos de ensino tradicionais enfatizam o pensamento linear; Um único conceito é ensinado por vez. Nos cursos de fisiologia e cuidados intensivos, o corpo é dividido em sistemas de órgãos e estudados. Embora este método seja apropriado para ajudar os alunos a dissecar informações complexas, os sistemas de órgãos não funcionam isoladamente um do outro. Por exemplo, em um curso de cuidados intensivos, novas enfermeiras de cirurgia cardíaca aprendem sobre mecânica ventilatória, hemodinâmica e fisiopatologia renal em aulas separadas. Assim, os enfermeiros principiantes podem ter dificuldade em entender por que o sangramento da parede torácica em um paciente pós-operatório que está recebendo ventilação mecânica é tratado aumentando a pressão expiratória final positiva, resultando em diminuição nas saídas cardíacas e renais do paciente, bem como uma diminuição da pressão arterial. Agarrar as prioridades de cuidados de enfermagem para tal paciente requer um tipo de pensamento integrativo ou circular sobre fisiologia, fisiopatologia e tratamento porque as prioridades estão inter-relacionadas.
A simulação é um método de ensino que permite ou exige que os alunos apliquem a teoria para praticar de forma integrada. Se a simulação demonstra mais que um único evento ou parâmetro por vez, os enfermeiros aprendem a identificar relacionamentos essenciais e comuns à prática clínica. O Georgetown University Simulator (GUS) pode simular várias condições simultaneamente para auxiliar os alunos na integração de dados fisiológicos.
O Simulador da Universidade de Georgetown.
GUS é um manequim de tamanho natural com características fisiológicas integradas no computador. Diferentes perfis de pacientes (por exemplo, um homem de 42 anos de idade com doença arterial coronariana, uma mulher de 90 anos com insuficiência cardíaca e fibrilação atrial) podem ser selecionados e diferentes eventos (Tabela 1 ⇓) estão disponíveis para sessões de treinamento . Os alunos devem usar o pensamento crítico para determinar a anormalidade e selecionar os tratamentos ou intervenções adequados. O baú do manequim ergue-se e cai com a respiração; tem sons cardíacos e pulmonares, rastreamento eletrocardiográfico, PA e formas de onda arterial, pulsos e reação papilar; e responde fisiologicamente aos tratamentos. O simulador realmente mede o nível de oxigênio inspirado e simula a dessaturação de oxigênio se a ventilação minúscula ou a ingestão de oxigênio forem inadequadas. O nível de dióxido de carbono expirado também pode ser medido. O GUS pode ser intubado ou ter um tubo de traqueostomia inserido e pode ser tratado com ventilação mecânica.
Opções para eventos simulados.
A administração de drogas pode ser simulada, e com o uso da unidade de reconhecimento de drogas, o simulador responderá fisiologicamente. Por exemplo, uma injeção simulada de morfina fará com que o tamanho da pupila do manequim mude e a taxa respiratória, freqüência cardíaca e pressão arterial diminuam. A resposta a qualquer droga depende da dose do fármaco e do peso e condição clínica do paciente simulado no momento. Os instrutores podem pausar a simulação para avaliar as avaliações, detectar problemas ou discutir o tratamento.
Ao contrário da situação em um ambiente clínico, com a GUS, os erros não podem realmente prejudicar um ser humano e, portanto, são oportunidades úteis para a aprendizagem. As conseqüências subsequentes podem ser testemunhadas no cenário simulado. Com o uso deste simulador, habilidades de avaliação; conceitos farmacológicos, fisiológicos e fisiopatológicos; e as técnicas básicas e avançadas de suporte à vida cardíaca podem ser ensinadas, reforçadas e avaliadas. Com o GUS, a sala de aula é transformada em um ambiente de prática realista. Os alunos podem praticar habilidades, administrar medicamentos e observar os efeitos de vários tratamentos em uma "pessoa" de vida ao ritmo do aprendente. Os instrutores podem configurar e controlar muitas variáveis ​​no ambiente de aprendizagem clínica.
Um simulador de paciente humano de alta fidelidade topo de linha é um grande investimento. O HPS V6 (ou seja, GUS) fabricado pela METI (Sarasota, Fla) é atualmente o único modelo de alta fidelidade no mercado e custa aproximadamente US $ 200000. METI e Laerdal Medical Corp (Wappingers, NY) fabricam um simulador menos dispendioso que pode ser usado para códigos simulados e algumas simulações clínicas e pré-hospitalares. Estes modelos custam entre US $ 30000 e US $ 40000 e não oferecem a unidade de reconhecimento de drogas, análise de gás ou muitas das características fisiológicas oferecidas pelo HPS V6. Eles têm as vantagens de serem portáteis e mais fáceis de usar do que o HPS V6.
Simulação como Componente Essencial da Educação Clínica.
Todos os profissionais de saúde devem ter um conhecimento combinado de ciência física e comportamental e educação técnica e clínica. Infelizmente, muitas das aprendizagens técnicas e clínicas freqüentemente ocorrem no cenário clínico, colocando riscos para a segurança de pacientes e alunos, de modo que uma supervisão rigorosa por preceptores e instrutores experientes é necessária para evitar conseqüências desastrosas. No entanto, no cenário clínico, os preceptores muitas vezes não têm controle sobre os tipos de experiências que um aluno terá ou as condições em que as habilidades podem ser observadas, aprendidas ou praticadas. Uma nova enfermeira de cuidados intensivos pode potencialmente completar um período de orientação completo e não experimentar um evento comum ou de alta acuidade que a enfermeira deve ser competente para lidar com a prática de forma segura em uma unidade de terapia intensiva. Em contraste com o cenário clínico real, situações clínicas simuladas envolvem apenas algumas preocupações de segurança e permitem que instrutores e preceptores controlem completamente os eventos.
Na Escola de Enfermagem e Estudos de Saúde da Universidade de Georgetown, todos os 4 níveis do currículo de graduação incluem aulas, técnicas e instrução clínica. GUS é usado como uma ferramenta de ensino essencial em cursos clínicos de enfermagem. As sessões de simulação também foram incorporadas no currículo de todos os programas de pós-graduação. Os estudantes anestesistas de enfermagem são os usuários mais freqüentes do simulador. O laboratório possui um monitor hemodinâmico e uma máquina de anestesia com os gases apropriados. Os alunos praticam intubação, indução de anestesia, administração contínua de agentes anestésicos e monitoramento do nível de consciência.
Desenvolver e demonstrar habilidades de pensamento crítico são fortemente enfatizadas durante essas sessões de simulação. Em seu texto Critical Thinking in Nursing, 17 Bandman e Bandman definem o pensamento crítico da seguinte maneira:
. . . o exame racional de idéias, inferências, premissas, princípios, argumentos, conclusões, questões, declarações, crenças e ações. Este exame abrange o raciocínio científico, inclui o processo de enfermagem, tomada de decisão e raciocínio em questões controversas. Os quatro tipos de raciocínio que compõem o pensamento crítico são dedutivos, indutivos, informais ou cotidianos e práticos.
Os cenários são desenvolvidos para exigir que os alunos usem o conhecimento da sala de aula, incorporem habilidades de avaliação e criem e implementem um plano. Eles são então oferecidos a oportunidade de testemunhar o resultado e avaliar seu plano e fazer as mudanças apropriadas se necessário. Com o uso da simulação, eles podem implementar todo o processo de enfermagem e são obrigados a pensar de forma crítica.
Simulação como Componente Essencial da Educação em Cuidados Críticos.
A simulação é um excelente método de ensino e avaliação para cuidados intensivos e também para aprimorar e avaliar o pensamento crítico, a resolução de problemas e a liderança de equipe para pessoal sênior competente e competente. 7, 18, 19 Após 2 anos de sucesso com a simulação na escola, a simulação integrada do Serviço de Cuidados Críticos do Hospital da Universidade de Georgetown (ou seja, GUS) nas orientações de enfermagem de cuidados intensivos no hospital.
Com a abertura de uma nova unidade de suspensão da cirurgia cardíaca, muitos enfermeiros necessitaram de treinamento adicional. Depois de completar os cursos tradicionais de cirurgia cardíaca (por exemplo, ritmos eletrocardiográficos, marcapassos e fios de estimulação temporários, tubos de tórax, medicamentos cardíacos, ensino de alta), a equipe de enfermagem desta nova unidade participou de uma sessão de simulação. Três cenários foram desenvolvidos para permitir aos enfermeiros a oportunidade de integrar e usar a teoria que eles foram ensinados em aula. Foram selecionadas situações de alta freqüência e alta acuidade, como a fibrilação atrial instável do novo aparecimento em um paciente com reposição valvar; novos complexos ventriculares prematuros que levam a taquicardia ventricular após diurese em paciente pós-operatório; e um infarto do miocárdio de parede inferior, bloqueio cardíaco e ruptura do músculo papilar em paciente pós-operatório com história de doença cardíaca. As enfermeiras foram capazes de demonstrar muitas habilidades através da simulação, incluindo a interpretação dos ritmos, a avaliação da estabilidade hemodinâmica e a avaliação e geração de relatórios de dados. As enfermeiras também demonstraram a implementação de tratamentos e observaram mudanças que ocorreram em condições de paciente simulado como resultado das intervenções.
Embora os níveis de habilidade e as habilidades dos enfermeiros variassem, as avaliações das sessões de simulação eram universalmente positivas. De acordo com os auto-relatos dos alunos e as avaliações pelos instrutores, os alunos que demonstraram habilidades fortes de avaliação e pensamento crítico tornaram-se mais confiantes e os alunos que não demonstraram adequadamente essas habilidades foram mais capazes de identificar déficits específicos. Um benefício adicional mencionado nas avaliações escritas e verbais das sessões foi que as enfermeiras não tinham "nenhuma idéia" da rapidez com que o status ou condição do paciente poderia se tornar instável e a importância de suas habilidades de avaliação e tempos de resposta para melhorar o paciente resultado. Embora este fenômeno tenha sido enfatizado nos cursos teóricos, testemunhá-lo "em tempo real" com a simulação certamente surpreendeu muitas das enfermeiras.
A sessão de simulação realizada no final do curso para a unidade de terapia intensiva recebeu uma resposta igualmente positiva. Esta sessão foi desenvolvida em torno de um único cenário: um paciente em uma unidade de cuidados gerais que é admitido na unidade de terapia intensiva em dificuldade aguda por sepsis. A primeira parte da sessão centrou-se na avaliação respiratória, intubação, iniciação e manejo da ventilação mecânica e na progressão da síndrome do desconforto respiratório agudo. A segunda parte centrou-se na inserção de cateteres pulmonares e arteriais, monitoramento hemodinâmico e manejo farmacológico. Os enfermeiros foram capazes de auxiliar na intubação e na inserção de cateteres. Complicações como intubação do brônquio principal direito e taquicardia ventricular foram avaliadas e tratadas.
Exigir que os enfermeiros montassem o equipamento enquanto cuidassem de um paciente simulado em um ambiente seguro e controlado era uma ótima experiência de aprendizagem. Através do uso da simulação, os enfermeiros foram capazes de pensar suas ações e os eventos sem comprometer o atendimento de um paciente real. Os enfermeiros declararam nas avaliações que gostaram de poder "pausar a ação" e buscar ajuda ou esclarecimento de seus pares ou instrutores em qualquer ponto. Eles também declararam que estavam mais ansiosos para aprender porque, em um ambiente simulado, evitavam "parecer burro", uma situação que reduzia sua intimidação. As sessões foram inicialmente programadas para levar 4 horas, mas sempre funcionaram mais, porque as enfermeiras solicitaram tentar ou ver mais algumas coisas.
Revisão da Literatura sobre Simulação.
O sucesso com a simulação como ferramenta educacional na educação para cuidados intensivos não é exclusivo da Universidade George-Town. Artigos em pesquisa e literatura de cuidados críticos 2- 4, 6, 10, 13, 15, 16, 20 indicam que, em comparação com os métodos tradicionais, esse método de ensino e avaliação de alunos é mais realista, aumenta a aquisição e a retenção de conhecimento, afila a crítica - habilidades de pensamento e psicomotriz, e é mais agradável. Issenberg et al 4 afirmam que o uso da simulação reduzirá as dificuldades inerentes à prática de habilidades: diminuição da disponibilidade de pacientes e o tempo de instrução requerido para a educação médica.
Rogers et al 10 estudaram estudantes de medicina do quarto ano durante as rotações dos alunos em cuidados intensivos. Os alunos foram avaliados antes e após as rotações usando um exame escrito de múltipla escolha, um teste de estação de habilidade e uma simulação interativa com um simulador de alta fidelidade. Embora os resultados do teste antes das rotações tenham sido semelhantes para os 3 tipos de avaliações, os resultados após as rotações diferiram. Os alunos apresentaram melhor desempenho no exame escrito do que nos testes de simulação após as rotações, mostrando que, embora a teoria possa ser aplicada em um estudo de caso escrito, a aplicação da teoria não foi tão facilmente demonstrada em uma simulação clínica.
Gordon et al 16 pesquisaram estudantes e educadores sobre simulação como ferramenta de ensino. Ambos os grupos pensaram que a vantagem de "praticar sem risco para o paciente" superava a desvantagem do custo do simulador. Esses autores 16 descreveram também as vantagens e desvantagens dos simuladores (Tabela 2 ⇓).
Vantagens e desafios da simulação como estratégia de ensino 7, 12, 16, 19.
Majors Eaves e Flagg 2 da US Air Force criaram uma unidade médica simulada de 10 camas usando atores ao vivo, simuladores de corpo inteiro e outros manequins especializados. Como parte da nova orientação de pós-graduação, as enfermeiras trabalharam turnos na unidade simulada. Eles começaram e encerraram seus dias úteis, simulando relatórios de mudança com um educador clínico. Cenários de casos realistas e habilidades técnicas relacionadas foram ensaiados. A resolução de problemas, o pensamento crítico, a comunicação e a delegação também foram incorporados nas simulações. O desempenho foi filmado, proporcionando aos alunos a oportunidade de ver suas reações e respostas sob o estresse. De acordo com Eaves e Flagg, o estudo piloto recebeu críticas pendentes dos novos graduados, educadores e preceptores no cenário clínico onde os novos graduados estavam sendo orientados.
O Futuro para Simulação em Educação de Cuidados Críticos.
À medida que a tecnologia avança, nossa capacidade de simular situações de pacientes se tornará mais sofisticada. A realidade virtual é uma realidade em muitos aspectos da educação e treinamento. A enfermagem de cuidados críticos é rápida e requer um alto nível de atenção aos detalhes, habilidades de avaliação rápida e pensamento crítico. Essas habilidades são difíceis de ensinar e são melhor aprendidas através da experiência e da prática. A simulação permite a oportunidade de aprender e praticar habilidades de cuidados intensivos em um ambiente controlado e seguro. A pesquisa disponível não é suficiente para apoiar a simulação de substituir a educação clínica, mas a simulação é uma ponte maravilhosa entre a teoria ea prática.
Agradecimentos.
Reconheço os seguintes enfermeiros do Hospital da Universidade de Georgetown que foram significativos no desenvolvimento e / ou suporte das sessões de simulação descritas neste artigo: Mary Herold, Lisa Kirchner, Terri Palazzo, Donna Stanzack e Doris Tavares. Agradecimentos especiais a Joseph Haymore, Lisa Kirchner e Donna Stanzack por ensinar as sessões.
Agradecimentos especiais também a Terri Palazzo e James Rauen por uma revisão ponderada do manuscrito e aos professores e funcionários da Escola de Enfermagem e Estudos de Saúde da Universidade de Georgetown para apoiar a simulação como estratégia de ensino durante este período de desenvolvimento.

Plano Estratégico 2018-2020.
Na Escola de Enfermagem da Duke University, estamos trabalhando muito no nosso Plano Estratégico 2018-2020. Esta página e o plano permitem que você aprenda mais sobre nossa visão para o futuro da nossa comunidade. Junte-se a nós nesta viagem emocionante!
Nosso Plano Estratégico é construído em seis áreas de foco: Educação, Pesquisa, Prática Clínica, Melhoria da Saúde Comunitária, Saúde Global e Pessoas e Meio Ambiente. Destas seis áreas, nosso plano apresentou 23 objetivos específicos e 58 estratégias que nos ajudariam a encontrá-los. Em nosso primeiro ano, identificamos 20 dessas estratégias que servirão de base para o nosso trabalho futuro. Agora que iniciamos nosso segundo ano, continuaremos o trabalho do ano 1 e começaremos a trabalhar em novas estratégias também.
Mais de 100 dos nossos professores, funcionários, estudantes e parceiros da Universidade Duke e do Sistema de Saúde participaram da implementação do plano até agora. Para saber mais sobre o progresso do ano 1, consulte esta brochura. Aqui estão as estratégias do ano 2:
Área de enfoque: Educação.
Prepare líderes de enfermagem que moldarão o futuro.
Patrocinador Executivo: Janice Humphreys, PhD.
Estratégia 1.1: Avalie sistematicamente todos os programas (existentes e propostos) para garantir relevância, qualidade e sustentabilidade. Estratégia 1.2: crie um envolvente ambiente de aprendizagem centrado no aluno. Estratégia 2.1: aumentar a bolsa de estudos e outros financiamentos para compensar o custo da propina. Estratégia 3.1: Desenvolver novos modelos inovadores e abordagens para educação em enfermagem.
Área de foco: pesquisa.
Conduza e acelere ciência de enfermagem e sua tradução.
Patrocinador Executivo: Marilyn Hockenberry, PhD, RN.
Estratégia 1.2: Promover o crescimento contínuo da pesquisa de enfermagem dentro da DUSON através do CNR e seus núcleos. Estratégia 1.3: envolva DUHS enfermagem, bem como outros pesquisadores fora do DUSON em projetos colaborativos de pesquisa de faculdade. Estratégia 2.1: Recrutar, reter, reconhecer e desenvolver uma faculdade de pesquisa líder mundial na DUSON. Estratégia 4.1: Promover e acelerar pesquisas, inovações e realizações da DUSON. Estratégia 4.3: nutre descoberta, inovação, empreendedorismo e idéias de alto risco. Estratégia 5.1: aumentar o apoio filantrópico. Estratégia 5.2: Explore oportunidades para parcerias com outros centros e institutos da Duke para financiamento e recursos colaborativos.
Área de enfoque: prática clínica.
Fornecer e promover conhecimentos clínicos incomparáveis.
Patrocinadores executivos: Valerie Sabol, PhD, RN e Katherine Pereira, DNP, RN.
Estratégia 1.1: crie práticas diversas de faculdade e modelos de cuidados ao paciente que sejam financeiramente e logisticamente sustentáveis. Estratégia 1.3: Alinhe as práticas de nomeação, promoção e posse da DUSON para refletir o valor da prática clínica.
Área de enfoque: melhoria comunitária da saúde.
Colabore com a comunidade para promover a saúde.
Patrocinador executivo: Barbara Turner, PhD, RN.
Estratégia 1.4: continue cultivando uma relação de confiança com a comunidade. Estratégia 2.2: Apoiar iniciativas inovadoras e transformadoras de práticas comunitárias e / ou populacionais.
Área de foco: Saúde Global.
Tome DUSON para o mundo e traga o mundo para DUSON.
Patrocinador executivo: Michael Relf, ​​PhD, RN.
Estratégia 1.3: Identifica estrategicamente prioridades e geografias globais. Estratégia 2.1: Integrar conceitos e experiências de saúde global em todos os programas educacionais da DUSON. Estratégia 3.1.a: Estabelecer, manter e nutrir relacionamentos com parceiros globais. Estratégia 1.1.c: convocar um comitê consultivo da faculdade para revisar, fortalecer e apoiar as iniciativas globais da DUSON.
Área de foco: Pessoas e Meio Ambiente.
Seja o destino de um excelente talento.
Patrocinadores executivos: Brigit Carter, PhD, MSN, RN e David Bowersox, MBA.
Estratégia 1.1: promova um ambiente inclusivo onde pessoas de todos os planos prosperem e trabalhem juntas para o bem comum. Estratégia 1.2: Recruta e retém faculdades, funcionários e alunos extraordinários que são representativos da comunidade diversificada atendida pela DUSON. Estratégia 2.1: Compromete-se a uma dedicação inabalável aos valores fundamentais de DUSON. Estratégia 2.2: continuar a construir um ambiente respeitoso e de apoio que seja colaborativo e os avanços funcionem em conjunto. Estratégia 3.2: Melhorar a vida útil do trabalho.

Simulação como Estratégia de Ensino para Educação em Enfermagem e Orientação em Cirurgia Cardíaca.
Ouço, esqueci; Eu vejo, lembro-me; Eu entendo, eu entendo. Provérbio chinês.
Quando você compreendeu os cateteres da artéria pulmonar (PA)? Foi a primeira vez que você leu sobre a mecânica de um cateter PA? Foi no curso de cuidados críticos quando o educador passou por um cateter e você podia ver todos os portos? Foi quando você viu um cateter PA inserido? Ou foi a primeira vez que você foi o único responsável por colocar um cateter PA, ajudando na inserção e depois cuidando o paciente? Verificando exatamente quando você finalmente entendeu é provavelmente difícil. Provavelmente foi uma combinação destes eventos que levaram à sua compreensão completa. A verdade é que a compreensão de algo tão complexo como um cateter de PA, ou, para esse assunto, muitos aspectos da prática de cuidados intensivos (por exemplo, pacemakers, tubos de tórax, drogas vasoativas), não ocorrem em um único momento. Esse tipo de aprendizagem é cumulativa, integrativa e multifacetada.
Compreender os cateteres de PA envolve conhecimento de anatomia, fisiologia, fisiopatologia, hemodinâmica cardiopulmonar, eletrônica, física e até mesmo engenharia sob a forma de manipulação de batente. Determinar o melhor método para ensinar essas habilidades e conceitos de cuidados intensivos complexos e integrativos desafiou há muito os educadores e os preceptores. Um método de ensino que está recebendo crescente interesse de enfermagem e educadores médicos é a simulação integrada por computador. 1-, 7 Neste artigo, reviso a simulação como estratégia de ensino para educação e orientação para a cirurgia cardíaca e descreve a experiência de um centro em que a simulação é utilizada na educação de cuidados intensivos.
Simulação como estratégia de ensino.
A simulação é um evento ou situação que se assemelha à prática clínica o mais próximo possível. A simulação pode ser usada para ensinar teoria, avaliação, tecnologia, farmacologia e habilidades. 7 A ênfase na simulação é freqüentemente sobre a aplicação e integração de conhecimento, habilidades e pensamento crítico. Ao contrário de uma configuração de sala de aula ou um teste de papel e lápis, a simulação permite que os alunos funcionem em um ambiente o mais próximo possível de uma situação clínica real e lhes oferece uma oportunidade de "pensar nos pés, não em seu lugar". 7 A simulação foi utilizada com sucesso como estratégia de ensino tanto na educação clínica como formal. 2, 4, 7-, 12.
A simulação tem sido usada fora do setor de saúde por décadas. 4, 13 As indústrias de aviação, transportes e energia nuclear e as ciências sociais e comportamentais utilizaram a simulação para ensinar conceitos; para permitir práticas livres de risco; and to teach, practice, and/or evaluate critical-thinking skills. In healthcare, the first types of simulators were the stagnant models (eg, rubber body parts). These types are still used to learn basic skills, such as insertion of urinary and intravenous catheters.
Learning more complex skills via simulation became possible as technology advanced. For example, interactive simulators connected to hemodynamic monitors allow learners to master working with the monitor, which displays patients’ data without being connected to an actual patient. Intra-aortic balloon pump simulators connect to the pump, allowing the display of electrocardiographic and pressure waveforms on the screen. Nurses can learn timing, troubleshooting alarms, and the general mechanics and function of the pump without risk to a patient.
The most recent technology incorporates computer-based simulators that support CD-ROM applications. Learners progress through a clinical situation by responding to questions and selecting therapies. These applications require learners to analyze the data and make a response. Interactive computerized cardiopulmonary resuscitation or Advanced Cardiac Life Support simulators allow learners to practice psychomotor skills and receive feedback on the learners’ performance.
Why Use Simulation in Critical Care Education?
Simulation is an excellent teaching strategy for many skills but especially for critical care nursing. Learning in adults is most effective when the environment is both participative and interactive. Another important feature is that learners receive immediate feedback. An old Chinese proverb states, “I hear, I forget; I see, I remember, I do, I understand.” As far back as Socrates, it was known that teaching methods that require a learner to think though data or information and come to a conclusion or predict an outcome are more effective than is reading or lecture. 14, 15 The minute-to-minute care and monitoring of critically ill patients requires nurses to collect, analyze, and react to data and information. Simulation is an excellent way to both teach and practice these skills. 2, 7, 10, 15, 16.
Traditional teaching methods emphasize linear thinking; a single concept is taught at a time. In physiology and critical care courses, the body is divided into organ systems and studied. Although this method is appropriate to help learners dissect complex information, organ systems do not function in isolation from one another. For example, in a critical care course, new cardiac surgery nurses learn about ventilator mechanics, hemodynamics, and renal pathophysiology in separate lectures. Thus, novice nurses may have difficulty understanding why chest wall bleeding in a postoperative patient who is receiving mechanical ventilation is treated by increasing positive end-expiratory pressure, resulting in decreases in the patient’s cardiac and renal outputs as well as a decrease in blood pressure. Grasping the nursing care priorities for such a patient requires an integrative or circular type of thinking about physiology, pathophysiology, and treatment because the priorities are interrelated.
Simulation is a method of teaching that allows or requires learners to apply theory to practice in an integrated manner. If the simulation demonstrates more than a single event or parameter at a time, nurses learn to identify relationships essential and common to clinical practice. The Georgetown University Simulator (GUS) can simulate several conditions simultaneously to assist learners in integrating physiological data.
The Georgetown University Simulator.
GUS is a life-sized mannequin with computer-integrated physiological features. Different profiles of patients (eg, a 42-year-old man with coronary artery disease, a 90-year-old woman with heart failure and atrial fibrillation) can be selected, and different events (Table 1 ⇓ ) are available for training sessions. Learners must use critical thinking to determine the abnormality and select the appropriate treatments or interventions. The mannequin’s chest rises and falls with breathing; it has heart and lung sounds, an electrocardiographic tracing, PA and arterial waveforms, pulses, and papillary reaction; and it responds physiologically to treatments. The simulator actually measures the inspired oxygen level and will simulate oxygen desaturation if minute ventilation or oxygen intake is inadequate. The expired carbon dioxide level can be measured as well. GUS can be intubated or have a tracheostomy tube inserted and can be treated with mechanical ventilation.
Options for simulated events.
Drug administration can be simulated, and with the use of the drug recognition unit, the simulator will respond physiologically. For example, a simulated morphine injection will cause the pupil size of the mannequin to change and the respiratory rate, heart rate, and blood pressure to decrease. The response to any drug depends on the dose of the drug and the weight and clinical condition of the simulated patient at the time. Instructors can pause the simulation to review assessments, detect problems, or discuss treatment.
Unlike the situation in a clinical setting, with GUS, mistakes cannot actually harm a human being and are therefore useful opportunities for learning. The subsequent consequences can be witnessed in the simulated scenario. With the use of this simulator, assessment skills; pharmacological, physiological, and pathophysiological concepts; and basic and advanced cardiac life support techniques can all be taught, reinforced, and evaluated. With GUS, the classroom is transformed into a realistic practice environment. Learners can practice skills, administer medications, and observe the effects of various treatments on a life-like “person” at the learners’ own pace. Instructors can set up and control many variables in the clinical learning environment.
A top-of-the-line high-fidelity human patient simulator is a large investment. The HPS V6 (ie, GUS) made by METI (Sarasota, Fla) is currently the only high-fidelity model on the market and costs approximately $200000. METI and Laerdal Medical Corp (Wappingers, NY) both manufacture a less expensive simulator that can be used for mock codes and some clinical and prehospital simulations. These models cost between $30000 and $40000 and do not offer the drug recognition unit, gas analysis, or many of the physiological features that the HPS V6 offers. They do have the advantages of being portable and easier to use than the HPS V6 is.
Simulation as an Essential Component of Clinical Education.
All healthcare professionals must have a combined knowledge of physical and behavioral science and technical and clinical education. Unfortunately, much of the technical and clinical learning often takes place in the clinical setting, posing risks to the safety of both patients and learners such that close supervision by experienced preceptors and instructors is required to avoid disastrous consequences. Yet in the clinical setting, preceptors often do not have control over the types of experiences a learner will have or the conditions under which skills can be observed, learned, or practiced. A new critical care nurse could potentially complete an entire orientation period and not experience a common or high-acuity event that the nurse must be competent to deal with in order to practice safely in an intensive care unit. In contrast with the real clinical setting, simulated clinical situations involve only a few safety concerns and allow instructors and preceptors to completely control the events.
At Georgetown University School of Nursing and Health Studies, all 4 levels of the undergraduate curriculum include classroom, technological, and clinical instruction. GUS is used as an essential teaching tool in clinical nursing courses. Simulation sessions have also been incorporated into the curriculum of all of the graduate programs. The nurse anesthetist students are the most frequent users of the simulator. The laboratory features a hemodynamic monitor and an anesthesia machine with the appropriate gases. The students practice intubation, induction of anesthesia, continuous administration of anesthetic agents, and monitoring of level of consciousness.
Developing and demonstrating critical-thinking skills are strongly emphasized during these simulation sessions. In their text Critical Thinking in Nursing, 17 Bandman and Bandman define critical thinking as follows:
. . . the rational examination of ideas, inferences, assumptions, principles, arguments, conclusions, issues, statements, beliefs, and actions. This examination covers scientific reasoning, includes the nursing process, decision making, and reasoning in controversial issues. The four types of reasoning that comprise critical thinking are deductive, inductive, informal or everyday, and practical.
The scenarios are developed to require students to use classroom knowledge, incorporate assessment skills, and create and implement a plan. They are then given an opportunity to witness the outcome and evaluate their plan and make the appropriate changes if necessary. With the use of simulation, they can implement the entire nursing process and are required to think critically.
Simulation as an Essential Component of Critical Care Education.
Simulation is an excellent teaching and evaluation method for critical care and also for enhancing and evaluating critical thinking, problem solving, and team leading for proficient and competent senior staff. 7, 18, 19 After 2 years of success with simulation at the school, Georgetown University Hospital Critical Care Service integrated simulation (ie, GUS) into the step-down and critical care nursing orientations in the hospital.
With the opening of a new cardiac surgery step-down unit, many nurses required additional training. After completing the traditional courses in cardiac surgery (eg, electrocardiographic rhythms, pacemakers and temporary pacing wires, chest tubes, cardiac drugs, discharge teaching), the nursing staff for this new unit attended a simulation session. Three scenarios were developed to allow the nurses the opportunity to integrate and use the theory they were taught in class. High-frequency and high-acuity situations were selected, such as new-onset unstable atrial fibrillation in a patient who had valve replacement; new premature ventricular complexes leading to ventricular tachycardia after diuresis in a postoperative patient; and an inferior wall myocardial infarction, heart block, and papillary muscle rupture in a postoperative patient with history of cardiac disease. The nurses were able to demonstrate many skills through simulation, including interpretation of rhythms, evaluation of hemodynamic stability, and assessment and reporting of data. Nurses also demonstrated implementation of treatments and could observe changes that occurred in a simulated patient’s condition as a result of the interventions.
Although the skill levels and abilities of the nurses varied, evaluations of the simulation sessions were universally positive. According to students’ self-reports and to evaluations by the instructors, the students who demonstrated strong assessment and critical-thinking skills became more confident, and the students who did not adequately demonstrate these skills were better able to identify specific deficits. An additional benefit mentioned in both the written and verbal evaluations of the sessions was that the nurses had “no idea” how quickly a patient’s status or condition could become unstable and how important the application of their assessment skills and response times were to improving the patient’s outcome. Although this phenomenon was emphasized in the theory courses, witnessing it “real time” with simulation certainly surprised many of the nurses.
The simulation session held at the end of the course for the intensive care unit received an equally positive response. This session was developed around a single scenario: a patient in a general care unit who is admitted to the intensive care unit in acute distress because of sepsis. The first part of the session focused on respiratory assessment, intubation, initiation and management of mechanical ventilation, and progression of acute respiratory distress syndrome. The second part focused on insertion of pulmonary and arterial catheters, hemodynamic monitoring, and pharmacological management. The nurses were able to assist with intubation and with insertion of catheters. Complications such as intubation of the right main bronchus and ventricular tachycardia were assessed and treated.
Requiring the nurses to assemble the equipment while caring for a simulated patient in a safe and controlled environment was a great learning experience. Through the use of simulation, the nurses were able to think through their actions and the events without jeopardizing care of an actual patient. The nurses stated on the evaluations that they liked being able to “pause action” and seek assistance or clarification from their peers or the instructors at any point. They also stated that they were more eager to learn because in a simulated environment they avoided “looking dumb,” a situation that reduced their intimidation. The sessions were originally scheduled to take 4 hours but invariably ran longer because the nurses requested to try or see a few more things.
Review of the Literature on Simulation.
The success with simulation as an educational tool in critical care education is not unique to George-town University. Articles in research and critical care literature 2– 4, 6, 10, 13, 15, 16, 20 indicate that compared with traditional methods, this method of teaching and evaluating learners is more realistic, enhances both acquisition and retention of knowledge, sharpens critical-thinking and psychomotor skills, and is more enjoyable. Issenberg et al 4 maintain that the use of simulation will reduce the pitfalls inherent in skills practice: decreases in the availability of patients and the instructional time required for medical education.
Rogers et al 10 studied fourth-year medical students during the students’ rotations in critical care. The students were evaluated before and after the rotations by using a multiple-choice written examination, a skill station test, and an interactive simulation with a high-fidelity simulator. Although the test results before the rotations were similar for all 3 types of evaluations, the results after the rotations differed. The students performed much better on the written examination than on the simulation tests after the rotations, showing that although theory could be applied in a written case study, application of theory was not as easily demonstrated in a clinical simulation.
Gordon et al 16 surveyed both students and educators about simulation as a teaching tool. Both groups thought that the advantage of “practice without risk to patient” outweighed the disadvantage of the simulator’s cost. These authors 16 also described the advantages and disadvantages of simulators (Table 2 ⇓ ).
Advantages and challenges of simulation as a teaching strategy 7, 12, 16, 19.
Majors Eaves and Flagg 2 of the US Air Force created a 10-bed simulated medical unit by using live actors, full-body simulators, and other specialized mannequins. As part of the new graduate orientation, nurses worked shifts on the simulated unit. They started and ended their workdays by simulating shift reports with a clinical educator. Realistic case scenarios and related technical skills were rehearsed. Problem solving, critical thinking, communication, and delegation were also incorporated in the simulations. Performance was videotaped, providing the students an opportunity to view their reactions and responses under stress. According to Eaves and Flagg, the pilot study received outstanding reviews from the new graduates, the educators, and the preceptors in the clinical setting where the new graduates were being oriented.
The Future for Simulation in Critical Care Education.
As technology advances, our ability to simulate patients’ situations will become more sophisticated. Virtual reality is a reality in many aspects of education and training. Critical care nursing is fast paced and requires a high level of attention to details, quick assessment skills, and critical thinking. These skills are difficult to teach and are best learned though experience and practice. Simulation allows the opportunity to learn and practice critical care skills in a controlled and safe environment. The research available is not sufficient to support having simulation replace clinical education, but simulation is a wonderful bridge between theory and practice.
Agradecimentos.
I acknowledge the following nurses at Georgetown University Hospital who were significant in the development of and/or support of the simulation sessions described in this article: Mary Herold, Lisa Kirchner, Terri Palazzo, Donna Stanzack, and Doris Tavares. Special thanks to Joseph Haymore, Lisa Kirchner, and Donna Stanzack for teaching the sessions.
Special thanks also to Terri Palazzo and James Rauen for thoughtful review of the manuscript and to the faculty and staff at Georgetown University School of Nursing and Health Studies for supporting simulation as a teaching strategy during this developmental period.
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